Dans une synthèse indépendante consacrée aux résultats guinéens du PASEC 2024, le sociologue Alpha Amadou Bano Barry propose une lecture nuancée : les améliorations observées en début de primaire ne se consolident pas suffisamment au fil du parcours scolaire. La majorité des élèves achève le primaire et le collège sans maîtriser les compétences minimales attendues, particulièrement en lecture et en mathématiques.

Plusieurs semaines après la présentation des résultats du PASEC 2024 à Dakar, et alors que les débats ont été limités en Guinée, Pr Alpha Amadou Bano Barry, Ph.D. en sociologie, publie une synthèse des résultats concernant le pays. Il précise que ce travail n’a été commandité ni par la CONFEMEN ni par le ministère guinéen chargé de l’Enseignement préuniversitaire.

« Cette contribution n’a été commanditée ni par la CONFEMEN ni par le ministère guinéen chargé de l’Enseignement préuniversitaire. Elle relève d’une démarche indépendante d’un enseignant-chercheur et n’engage que son auteur. »

La note est extraite d’un document plus approfondi d’une quarantaine de pages, destiné à une publication offrant davantage d’espace à la discussion méthodologique et à l’analyse critique. L’édition 2024 du PASEC porte sur les élèves de deuxième et sixième années du primaire, ainsi que sur ceux de dixième année, en fin de premier cycle du secondaire. Elle évalue également les connaissances disciplinaires et didactiques des enseignants du primaire, à partir de questionnaires adressés aux élèves, enseignants, directeurs d’établissement et parents.

Un échantillon globalement représentatif, mais avec des limites

La synthèse relève une représentativité « globalement satisfaisante » au primaire, tout en signalant deux limites au collège : la surreprésentation du secteur public et l’absence de collèges titulaires dans cinq préfectures. L’échantillon guinéen comprend 222 écoles primaires titulaires et 180 collèges titulaires, auxquels s’ajoutent deux établissements de remplacement pour chaque niveau.

La répartition territoriale montre une forte concentration à Conakry et Kindia, qui regroupent 44 % des écoles primaires et 54 % des collèges de l’échantillon. Ces éléments invitent, selon l’auteur, à interpréter les résultats avec prudence, notamment pour les comparaisons entre établissements et entre territoires.

Primaire : des progrès précoces qui ne se consolident pas

Les résultats mettent en évidence des améliorations significatives en début de primaire. En lecture, la proportion d’élèves dépassant le seuil de compétence passe de 23 % à 52 %, tandis que celle des élèves situés sous le niveau 1 diminue de 23 % à 12 %. En mathématiques, 77 % des élèves atteignent le seuil de compétence fixé par le PASEC en début de primaire, et 47 % accèdent au niveau le plus élevé.

Mais ces acquis ne se retrouvent pas avec la même intensité en fin de cycle.

« Les résultats du PASEC 2024 mettent en évidence une amélioration des acquis des élèves en début de primaire. Toutefois, ces progrès ne se traduisent pas par une maîtrise suffisante des compétences fondamentales en fin de cycle. La majorité des élèves termine ainsi le primaire et le collège sans avoir atteint les seuils minimaux de compétences attendus, particulièrement en lecture et en mathématiques. »

À la sortie du primaire, plus de la moitié des élèves restent sous le seuil de compétence en lecture, et près de deux sur trois en mathématiques.

« À la sortie du primaire, 52 % des élèves se situent sous le seuil de compétence en lecture et 64 % en mathématiques. Autrement dit, une proportion importante d’élèves achève le cycle primaire sans maîtriser les apprentissages fondamentaux attendus. »

En lecture, les difficultés sont marquées dès les compétences de base.

« En lecture, près d’un élève sur trois ne parvient pas à lire correctement un seul mot. La compréhension orale du français et les compétences de décodage constituent également des difficultés importantes. »

Le PASEC relie notamment ces difficultés à la faible exposition des élèves à la langue française en dehors de l’école. L’auteur y ajoute la question de l’exposition effective au français dans l’environnement scolaire lui-même, notamment pendant les cours et dans la cour de récréation.

Les inégalités de performance apparaissent également considérables.

« L’écart entre les 10 % d’élèves les plus faibles et les 10 % les plus performants atteint 354,6 points. Les 10 % d’élèves les plus forts ont enregistré un gain de 147 points, contre seulement 48 points pour les 10 % les plus faibles. »

L’écart brut entre établissements publics et privés s’établit à 52,7 points. En revanche, l’écart entre élèves des milieux urbains et ruraux n’est plus statistiquement significatif lorsque les caractéristiques du milieu social sont prises en compte, ce qui souligne le poids déterminant de l’origine familiale.

En fin de primaire, 45 % des élèves se concentrent au niveau 1 de l’échelle de compétence en lecture, juste en dessous du seuil attendu. À l’autre extrémité, 31 % atteignent le niveau 4, correspondant au profil de lecteur intermédiaire ; 37 % peuvent comprendre le sens littéral de phrases et de textes courts ; 12 % se situent sous le niveau 1. En mathématiques, environ 45 % des élèves sont au niveau 1 en fin de primaire, et les exercices de comptage à voix haute révèlent des difficultés persistantes.

Enseignants du primaire : un diplôme ne garantit pas la maîtrise disciplinaire

L’évaluation des enseignants du primaire repose sur 162 questions, dont 48 relatives aux contenus en lecture et 66 aux contenus mathématiques, les autres portant sur les connaissances didactiques. La synthèse souligne qu’un diplôme ou une formation initiale ne garantit pas nécessairement une maîtrise suffisante des contenus disciplinaires et de leur didactique.

« En lecture, 75 % des enseignants atteignent au moins le niveau 2 de compétence, tandis que seulement 30 % accèdent au niveau 3, qui correspond au niveau le plus élevé. Le quart restant se situe donc au niveau 1 ou en dessous. »

En mathématiques, les résultats sont plus préoccupants.

« En mathématiques, les résultats sont nettement plus préoccupants : 49 % des enseignants atteignent au moins le niveau 2 et seulement 12 % accèdent au niveau 3. Ainsi, plus d’un enseignant sur deux (51 %) se situe au niveau 1 ou en dessous. »

La synthèse met également en évidence un résultat inattendu concernant les enseignants formés dans les Écoles normales d’instituteurs.

« Les enseignants formés dans les ENI obtiennent, en moyenne, 22,7 points de moins en lecture que les enseignants non formés issus de ces mêmes établissements. De plus, ceux ayant suivi une formation de trois ans ou davantage obtiennent des résultats inférieurs à ceux des enseignants non formés. »

Ces constats interrogent, selon l’auteur, la qualité et l’efficacité des dispositifs de formation initiale. Ils invitent surtout à ne pas assimiler la durée de formation à la qualité des compétences professionnelles acquises.

Collège : des résultats particulièrement préoccupants

En fin de collège, la situation est plus critique encore.

« Deux élèves sur trois se situent sous le seuil de compétence en lecture (66,8 %) et environ trois élèves sur quatre en mathématiques (76,5 %). »

En lecture, les performances sont faibles quel que soit le type de texte proposé et pour l’ensemble des processus de compréhension évalués : repérage de l’information, inférences et interprétation. En mathématiques, les élèves réussissent relativement mieux les exercices d’arithmétique et d’algèbre que ceux relevant de la géométrie, de la mesure et des statistiques.

Les disparités entre établissements sont importantes : 52 % de la variabilité des scores en lecture sont associés aux différences entre établissements. Les élèves du privé obtiennent en moyenne 19,0 points de plus en lecture et 23,1 points de plus en mathématiques que ceux du public. En milieu urbain, l’avantage atteint 29,3 points en lecture, sans différence statistiquement significative en mathématiques.

La situation des enseignants du collège appelle également l’attention.

« Presque tous disposent d’un diplôme universitaire, mais seul un élève sur trois environ a un enseignant de français ou de mathématiques ayant reçu une formation pédagogique. Autrement dit, le niveau de qualification académique des enseignants ne s’accompagne pas systématiquement d’une préparation professionnelle suffisante à l’exercice du métier d’enseignant. »

Le problème central résiderait donc moins dans le niveau de diplôme que dans l’insuffisance de la formation pédagogique et didactique. La synthèse critique aussi des mécanismes d’inspection encore trop souvent associés à une logique de contrôle administratif, au détriment du conseil pédagogique, de la formation continue et de l’amélioration des pratiques de classe. Elle souligne enfin la faible représentation des femmes dans l’enseignement du français et des mathématiques au collège.

Placer la qualité des apprentissages au cœur des priorités

Pour Pr Bano Barry, les résultats du PASEC 2024 adressent un signal préoccupant au système éducatif guinéen. Ils ne peuvent être interprétés comme une simple difficulté des élèves à apprendre : ils interrogent aussi la qualité des apprentissages proposés, la maîtrise disciplinaire et pédagogique des enseignants, les dispositifs de formation initiale et continue, l’encadrement pédagogique et les inégalités entre établissements et milieux sociaux.

« L’enjeu pour la Guinée n’est donc pas seulement d’accroître l’accès à l’éducation ou de maintenir les élèves dans le système scolaire. Il est désormais essentiel de garantir que les années passées à l’école se traduisent effectivement par l’acquisition de connaissances et de compétences fondamentales. »

Parmi les pistes d’action avancées dans la synthèse, qui s’inspirent des constats du PASEC 2024 et des analyses personnelles de l’auteur : repenser la formation initiale et continue des enseignants ; faire de la lecture une priorité dès les premières années, en insistant sur la compréhension orale du français, le décodage, la fluidité et l’accompagnement individualisé ; recentrer l’inspection pédagogique sur l’accompagnement et le conseil ; développer la formation professionnelle en situation de classe ; et réduire les disparités entre établissements grâce à une typologie des collèges permettant d’identifier les difficultés propres à chaque catégorie d’établissement.

Laguinee.info